На правах рукописи

Афонина Екатерина Михайловна

СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ:

СОЦИАЛЬНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ, ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИЯ, КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ

 22.00.04. – Социальная структура, социальные институты и процессы

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата социологических наук

Краснодар - 2010

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО "Южный федеральный университет"

Научный руководитель –	доктор философских наук, профессор Савченко Людмила Алексеевна
Официальные оппоненты:	доктор социологических наук, профессор Харитонов Евгений Михайлович   кандидат социологических наук Гущина Наталья Александровна
Ведущая организация	ФГОУ ВПО "Южно-Российский государственный технический университет (НПИ)"

Защита состоится "17" декабря 2010 г. в 14 ч. 00 мин. на заседании диссертационного совета ДМ 203.017.01 по философским и социологическим наукам при Краснодарском университете МВД России (350005, г. Краснодар, ул. Ярославская, 128, зал заседаний диссертационного совета).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Краснодарского университета МВД России (350005, г. Краснодар, ул. Ярославская, 128).

Автореферат разослан "16" ноября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета С.Г. Черников

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы диссертационного исследования. Волна социальных трансформаций, прокатившаяся по всему миру, широко распахнула двери большинства прежде закрытых обществ. Открытость, признанная одним из глобальных векторов развития человечества, стала направляющей идеей и целевым ориентиром модернизации национальных образовательных систем.

Выход российского образования на мировую арену в новой роли совпал с нарастанием системного кризиса и усилением конкуренции на мировом рынке образовательных услуг. Кризис, став источником нестабильности, неустойчивости и обострения противоречий во всех областях человеческой деятельности, нарушил привычные, налаженные связи между обществом и системой образования. Критика в адрес образования затронула, в большей степени, структурный, количественный и качественный аспекты подготовки специалистов. Однако сформировать внятный социальный заказ, определив критерии качества, необходимый перечень специальностей и профессий общество, по разным причинам, пока не сумело. В свою очередь, обоснованные претензии, предъявляемые обществу от лица образования, направлены на хроническое недофинансирование образования, "провалы" в законодательном и нормативно-правовом обеспечении деятельности образовательных учреждений, процесс "заболачивания" образовательной деятельности формально-бюрократическими процедурами, чреватый дальнейшей деградацией качества образования.

Подобное развитие событий актуализирует поиск новой модели образования, адекватной общественным, корпоративным и личным потребностям и, одновременно, соответствующей потенциалу и возможностям отечественного образования. Благодаря сближению с западными образовательными системами появилась возможность анализировать проблемы российского образования и находить их решения, используя мировой опыт. Этот путь оказался не слишком простым. Механизмы и модели, успешно работающие в западных образовательных системах не всегда "приживались" на российской почве, поскольку не учитывали местную специфику (законодательные рамки, структуру потребностей, традиции, менталитет, финансовые возможности и др.). Поэтому вопрос привлечения и использования западных моделей в процессе реформирования российской образовательной системы остается открытым, требующим всесторонней и тщательной проработки.

В трансформируемом, социально нестабильном российском обществе проблемы бедности, функциональной неграмотности и безработицы приобрели особую остроту. В этих условиях формирование системы открытого образования, которая способна обеспечить доступность знаний широким слоям населения в гибких, многовариантных формах, резко актуализируется. Возникает необходимость теоретико-социологической концептуализации процесса становления открытого образования как сложной социальной системы, отвечающей потребностям современного российского общества. Разработка этой темы связана с осмыслением открытого образования как социального института, регулирующего взаимодействие участников образовательного процесса в открытом образовательном пространстве.

Определенные перспективы развития системы открытого образования наметились в связи  разработанным в России проектом современной модели образования, получившим название "Российское образование – 2020". Эта модель, задав облик будущего образования должна стать основой его модернизации.

Содержание модели 2020 свидетельствует о том, что выбор стратегии реформирования национальной образовательной системы уже сделан в пользу концепции открытого образования. Эффективность ее реализации зависит от правильного научного понимания происходящих процессов и точного выбора подходящих моделей, механизмов и сценариев в широком диапазоне возможностей.

Степень разработанности проблемы. Различные аспекты обозначенной темы достаточно широко освещены в работах многих отечественных и зарубежных ученых. Их теоретико-методологические подходы и идеи были рассмотрены в логике алгоритма проводимого исследовании в соответствии с задачами, раскрывающими авторское видение проблем, связанных со становлением системы открытого образования в современной России.

Теоретико-методологические основы становления новой системы образования в трансформирующемся обществе были заложены в рамках социологического подхода такими классиками, как: Вебер М., Дьюи Дж., Дюркгейм Э., Парсонс Т., Мангейм К., Бурдье П.

Социальный контекст, в котором сформировались предпосылки к становлению открытой системы образования раскрывается в ряде фундаментальных социологических трудов XX века. Д. Белл в работе "Грядущее постиндустриальное общество" сформулировал пять закономерностей становления постиндустриального общества[1], которые принципиально изменили требования к образованию и обусловили необходимость реформирования образовательных систем. В теории общества "третьей волны" О. Тоффлер выделяя отличительную черту перехода человечества к постиндустриальному обществу – расширение масштаба и размаха перемен, постоянно нарастающий жизненный темп, акцентирует внимание на том, что неспособность к адаптации к требованиям среды носит массовый характер[2].

Наиболее значимые предпосылки возникновения и развития открытого образования сформировались в результате кризиса мировых систем образования. Ф.Г. Кумбс в работе "Кризис образования (системный анализ)" глубоко исследовал причины, вызвавшие этот кризис и связь кризиса образования с состоянием общества[3].

Основные признаки кризиса системы образования выделяются в исследованиях отечественных ученых: Лобачева С.Л., Полякова А.А., Солдаткина В.И. Российская специфика кризиса образования, как особое проявление общецивилизационных тенденций раскрыта в работах Герасимова Г.И.[4].

Влияние глобализации на формирование потребности в гибкой специализации, непрерывном образовании, массированной подготовке специалистов нового типа исследуется в трудах Кастельса М., Уэбстера Ф., Гелбрайта К., Малле С. И др. ученых.

Различные оценки противоречивого состояния образования в современном мире, содержащиеся в трудах Ильина Г.П., Розина В., Зиновьева А.А., Герасимова Г.И., Клячко Т.Л., Колесникова Ю.С., Смирновой Н.В., Рубина Ю.Б., Розова Н.С. и др. сходятся в необходимости и обосновывают закономерность парадигмального перехода к новой образовательной системе адекватной современным вызовам.

В обсуждении проблем становления новой образовательной парадигмы отчетливо прослеживаются две стратегии: элитаризации и демократизации образования.

Первая выросла из доктрины гражданского общества Дж. Локка[5]. Теория культурного капитала Бурдье П. объяснила закономерность воспроизводства неравенства в образовании.

Противоположная тенденция, заложенная в современности и повлиявшая рна трансформацию образовательных систем обосновывается Мангеймом К., который в работе "Диагноз нашего времени" подчеркнул стремление к "фундаментальной демократизации"[6].

 С позиций информационного подхода вопросы теории и методологии открытого образования исследовались Солдаткиным В.И., Лобачевым С.Л., Андреевым А.А., Тихомировым В.И., Бершадским А.М., Борисовой А.Б., Кревским И.Г. и др.

Проблемы формирования института открытого образования и становления институциональных основ системы открытого образования изучались с применением подходов и методов неоинституционального анализа, разработанных Нортом Д., Коузом Р., Полтеровичем В., Саймоном Б., Радугиным К. и др.

Отдельные концептуально-теоретические и методические аспекты социального проектирования и становления новых интегрированных структур в системе открытого образования рассматривались в публикациях отечественных и зарубежных социологов Лукмана Т., Джеймса У., Густыря Н.В., Абрамова И., Ускова В., Колесникова Ю.С., Мельникова М.И., Морева И.А., Селеткова С., Сытника А.А., Юркова А.М., Бочкова В., Щенникова С. и др.

Однако процесс становления открытого образования как единой системы, адаптированной к российским условиям недостаточно изучен, включая его социальную, институциональную, методическую и организационную составляющие.

Различные теоретико-концептуальные подходы, касаясь отдельных сторон рассматриваемого процесса, не увязаны в единую согласованную систему. Динамично развивающаяся практика явно опережает теорию вопроса, которая, в значительной степени представлена в форме дискурса, а не устоявшихся положений. Феномен открытого образования недостаточно исследован, а само понятие "открытость" широко интерпретируется и экстраполируется на различные социальные явления. Конкурентоспособность российской системы образования на глобальном рынке, с позиций ее открытости и привлекательности не получила должного освещения в современной научной литературе. Эти обстоятельства подчеркивают актуальность выбранной темы и обозначают ракурс постановки целей и задач диссертационного исследования, его внутреннюю логику и структуру.

Цель диссертационного исследования: определение специфики и тенденций становления системы открытого образования в современных российских условиях

Для достижения указанной цели в работе сформулированы следующие задачи:

- обосновать закономерность возникновения и распространения открытого образования, определив социальные предпосылки и факторы его становления;

- дать содержательную характеристику открытого образования через его социальное измерение, социальные функции и структуру социальной потребности;

- с позиций неоинституционального подхода раскрыть содержание и охарактеризовать систему открытого образования;

- проанализировать процесс институционализации императивов и социальных норм открытого образования в правовом поле РФ и его влияние на становление системы открытого образования;

- исследовать структурную динамику, направления и формы деятельности открытых образовательных учреждений и выявить специфику, тенденции и перспективы становления российской системы открытого образования;

- охарактеризовать открытость и конкурентоспособность российской системы образования, основываясь на показателях интернализации образования и результатах глобальных рейтингов.

Объектом исследования является система российского образования в процессе ее институциональной трансформации.

Предмет исследования: социальные предпосылки, институционализация и конкурентоспособность открытого образования в процессе его становления как целостной системы.

Гипотеза диссертационного исследования. В процессе становления открытого образования как организованной системы происходит трансформация социального института образования. Преобразуются содержание, формы, способы организации образования и существенно расширяются его социальные функции.

Трансформация социальных функций системы образования в направлении открытости ведет к повышению конкурентоспособности российского образования на мировой арене.

Теоретико-методологическую основу диссертации составляет решение конкретных задач и достижение основной цели диссертационного исследования, осуществленное посредством изучения и проработки теоретических положений, гипотез, подходов, содержащихся в современных работах отечественных и зарубежных социологов, экономистов, философов, культурологов.

Аргументация теоретических выводов базируется на сочетании неоинституционального, функционального и системного методологических подходов. На различных этапах работы, в соответствии с поставленными задачами применялись методы генетического, структурного, сравнительного, логико-экспериментального и статистического анализа.

В процессе исследования рассматривались положения теорий: постиндустриального общества; общества "третьей волны"; сетевого общества; культурного капитала; ограниченного кода; концепции глобализации; доктрины гражданского общества.

Основой авторской позиции является трактовка института открытого образования как наиболее адекватного социокультурным потребностям российских граждан в условиях глобализации и информационного общества.

Информационно-эмпирическая база исследования формировалась на основе: официальных данных федеральных и региональных органов Госкомстата России; информации на сайтах Российского Портала Открытого Образования; российских и зарубежных открытых университетов, ассоциаций и консорциумов, объединяющих открытые образовательные учреждения; статистических данных Всемирного банка, института статистики ЮНЕСКО, Европейской Комиссии ООН, сайта Министерства образования и культуры Финляндии; результатов международных рейтингов в области образования; результатов всероссийского мониторинга иностранных студентов (ИСПИ РАН), экспертного опроса руководителей образования, аналитических материалов международной и инновационной деятельности ЮФУ.

Нормативно-правовую основу исследования составляют федеральные законы, указы Президента РФ, постановления Правительства РФ, отраслевые нормативные акты министерств и ведомств России, федеральные и отраслевые программы, методические и инструктивные материалы, уставы, положения вузов и внутренние нормативные акты, регулирующие деятельность открытых образовательных учреждений.

Научная новизна работы характеризуется тем, что разработаны концептуально-методологические основы теории открытого образования на всех этапах его становления. В частности:

1. Сформулированы социальные предпосылки, способствовавшие возникновению и распространению открытого образования и обоснована закономерность этого процесса; систематизированы классификационные признаки открытого образования и дистанционного обучения. На основе комплексного анализа классификационных групп выявлены структурно-функциональные характеристики, смысловые координаты открытого образования и дистанционного обучения.

2. Дано концептуальное обоснование социальному измерению открытого образования, в соответствии с которым образование понимается как общественное благо.

3. С позиций неоинституционального подхода раскрыто содержание открытого образования и охарактеризована система открытого образования; определены критерии преимущества и границы использования различных моделей (отечественных и западных) в процессе становления организационных основ открытого образования.

4. Предложена аналитическая схема для оценки процесса институционализации императивов, принципов и социальных норм открытого образования в правовом поле РФ.

5. Обозначены и систематизированы особенности и тенденции становления российской системы открытого образования, характеризующиеся диверсификацией направлений и форм образовательной деятельности, разнообразием организационных видов, перманентным усложнением и интеграцией структурных звеньев.

6. Дана оценка открытости, привлекательности и конкурентоспособности российского образования на глобальном рынке образовательных услуг и вскрыты причины, по которым Россия проигрывает своим конкурентам.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Закономерность возникновения и распространения открытого образования обусловлена сложившимися социальными предпосылками. К наиболее значимым можно отнести: кризис системы образования; переход общества от индустриального к информационному; процессы глобализации. Содержание открытого образования определяется двумя группами классификационных признаков: принципами и императивами. Первая группа – принципы, которые формулируют права студентов и правила взаимодействия субъектов в открытом образовательном пространстве. С этих позиций открытое образование идентифицируем как социальный институт, устанавливающий демократические, партнерские "правила игры". Вторая группа – императивы, которые определяют цели и ценности, стратегии и приоритеты образовательной политики, основы организации образования и критерии построения образовательных программ. Все это характеризует открытое образование как организованную систему.

2. Концепция открытого образования, устанавливая равенство возможностей и свободный доступ к образованию различным слоям населения без гендерных, национальных, конфессиональных, физических и др. ограничений, четко сориентирована на социальное измерение, в соответствии с которым образование понимается как общественное благо и сфера, за которую общество несет ответственность. Особый акцент в концепции открытого образования ставится именно на социальной функции, нацеленной на социализацию личности, сокращение социального неравенства, демократизацию процесса обучения, раскрытие личностного потенциала и самореализацию обучающегося. В отличие от открытого образования, дистанционное обучение, определяемое как "комплекс образовательных услуг" сориентировано на коммерческий сектор, в котором образование понимается как товар.

3. Становление организационных основ российской системы открытого образования характеризуется неравномерностью, слабой синхронизированностью, вариативностью, многолинейностью траекторий. Проникновение различных западных  моделей сопровождается обострением проблемы их адаптации на российской почве. Причины возникновения "трений" в процессе трансплантации западных моделей обусловлены различиями в: институциональной структуре российской и западной систем; степени участия государства в управлении образованием; объемах и способах финансирования образования; системах аккредитации и лицензирования образовательных учреждений. Модели, описывающие характер взаимодействий и социальных связей в открытом образовательном пространстве рассчитаны на различные формы и уровни образования, режимы функционирования образовательных учреждений, используемые образовательные информационные технологии. Поэтому, выбор той или иной модели конкретным образовательным учреждением должен осуществляться с учетом своей специфики. Для придания отечественной системе слаженности и гибкости целесообразно использовать организационно-институциональные нововведения из опыта модернизации финской системы образования.

4. Институционализация открытого образования в России ощутимо отстает от практики его становления. Сам процесс сегодня слабо упорядочен и, зачастую, развивается хаотично и спонтанно. Императивы, составляющие концептуальное ядро открытого образования разрозненно зафиксированы в отдельных документах федерального радиуса действия, но не увязаны между собой и не объединены одним законодательным актом. Возникла парадоксальная ситуация: де-факто, система открытого образования в России уже прошла несколько этапов становления, а де-юре она, как система, не существует.

5. Становление многоуровневой, многофункциональной системы открытого образования, интегрированной в единое мировое образовательное пространство, происходит неравномерно и несбалансированно. Узловые явления и тенденции, характеризующие этот процесс: недостаточная развитость социального института открытого образования проявляется в правовой неурегулированности взаимодействий субъектов; рост социальной потребности в открытом образовании доказывается положительной динамикой приема в открытые образовательные учреждения и расширением социальной базы потребителей, в том числе за счет социально незащищенных слоев населения; растущий спрос на открытое образование со стороны населения и коммерческих структур на фоне демографического спада и усиливающейся конкуренции свидетельствует о привлекательности и конкурентоспособности открытого образования; сеть открытых образовательных учреждений интенсивно развивается в горизонтальном и вертикальном направлениях, характеризуется многообразием профилей, направлений, форм и видов образовательной деятельности; отчетливо проявляется тенденция к нарастанию интегративных процессов на всех системных уровнях: внутривузовском, межвузовском, региональном, отраслевом, государственном, международном. Практически все открытые образовательные учреждения входят в состав различных союзов, объединений, ассоциаций, консорциумов.

6. Показатели интернализации российского образования и сравнительные данные мировой статистики указывают на то, что российские вузы менее открыты и привлекательны для обучения иностранных граждан, чем университеты стран, лидирующих на мировом рынке образовательных услуг, причем поток студентов прибывающих на учебу в Россию с каждым годом уменьшается. Причины, по которым Россия проигрывает своим конкурентам на мировом рынке образовательных услуг, заключаются в следующем: отсутствие "внятной" государственной политики, стратегии и программы международной деятельности высшей школы, где были бы определены приоритеты, стратегические цели и задачи выхода России на мировой рынок образовательных услуг; падение престижа российских дипломов в результате снижения качества образования и ухудшения его имиджа на международной арене; наличие институциональных барьеров, блокирующих свободный доступ иностранцам в наши вузы; низкая эффективность СМИ, рекламы, посольств, культурных центров в информировании потенциальных студентов российских вузов; иностранные студенты сетуют на отсутствие в вузах современного оборудования, нехватку специальной литературы и устаревшие методики, социально-бытовые условия, дороговизну медицинского обслуживания, отсутствие гарантий безопасности; недофинансирование образования.

Теоретическая значимость диссертационной работы определяется тем, что разработка концептуально-методологических основ теории открытого образования, становление которой непосредственно связано с возможностью удовлетворения личных, корпоративных и общественных потребностей, способствует реализации модернизационного проекта российского образования и утверждению ценностей социального государства.

Практическая значимость работы заключается в определении институциональных и организационных барьеров, препятствующих становлению отечественной системы открытого образования, выявлении причин снижения привлекательности и конкурентоспособности российского образования на глобальном рынке образовательных услуг. Предложенные автором рекомендации могут быть использованы при разработке соответствующих законодательных и нормативных актов, образовательных стратегий и программ модернизации российского образования.

Апробация результатов разработки проблемы. Основные теоретические результаты и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях регионального, всероссийского и международного значения:

- научная сессия аспирантов и соискателей (г. Ростов н/Д, 2004 г.);

- региональная научно-практическая конференция молодых ученых и специалистов "Высокие информационные технологии в науке и производстве" (г. Ростов н/Д, 2006 г.);

- международная научная конференция кафедры политической социологии ЮФУ "Социально-политические проблемы в условиях глобализации" (г. Ростов н/Д, 2009 г.);

- X международная научная конференция "Россия: ключевые проблемы и решения" (г. Москва, 2009 г.);

- Международная научно-практическая конференция "Методология, теория и история социологии" (г. Ростов-н/Д, ноябрь 2010 г.).

Результаты исследования отражены в коллективной монографии "Образование в зеркале рыночной экономики" (2003 г.).

По итогам исследования опубликовано 17 работ, общим объемом 7,5 п.л., в том числе 2 статьи в журналах рекомендованных ВАК Минобрнауки России.

Структура и логика диссертационной работы обусловлена целями и задачами исследования. Представленная к защите диссертация состоит из введения, трех глав, содержащих шесть параграфов, заключения, списка использованной литературы включающего 222 источника и приложения. Работа изложена на  страницах машинописного текста, содержит 11 таблиц и 3 рисунка, а также 5 таблиц в приложении.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение включает в себя обоснование выбора и актуальность предложенной темы исследования, характеризует степень ее научной разработанности, предлагает постановку основных целей и задач работы, определяет объект и предмет, очерчивает теоретико-методологическую, информационно-эмпирическую и нормативно-правовую базы исследования. Также во введении производится анализ источников и формулируются: научная новизна диссертационного исследования, тезисы, выносимые на защиту. Определяется характеристика научной, теоретической и практической значимости работы и ее структура.

В первой главе диссертации "ОТКРЫТОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СОЦИАЛЬНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ" обосновываются общетеоретические и методологические подходы к исследованию социальных предпосылок, которые обусловили возникновение открытого образования и, во многом определили его содержание. В параграфе 1.1 "Социальные предпосылки и факторы становления открытого образования" исследуются концептуально-теоретические вопросы, касающиеся истории становления открытого образования. Закономерность возникновения и распространения открытого образования обосновывается сложившимся социокультурным контекстом, описанным в фундаментальных социологических теориях. К наиболее значимым социальным предпосылкам мы относим: кризис системы образования; переход общества от индустриального к информационному; процессы глобализации, включающие подписание Болонского соглашения о создании единого европейского образовательного пространства.

Суть кризиса системы образования состоит в неразрешимости проблемы ликвидации неграмотности, в обострении проблем качества и релевантности образования, в нехватке квалифицированных преподавателей, кризисе финансирования, в возникновении проблемы образованных безработных, в углубляющемся разрыве мира знания и сферы образования, в отсталости образовательных технологий, в кризисе управления, снижения эффективности и производительности образовательной системы.

Специфика кризиса системы отечественного образования дополнительно проявилась в обострении проблем: учебной мотивации, сексуального воспитания, борьбы с наркоманией и алкоголизмом, насилия в школах, падения учебной дисциплины и т.п.

Все вышеперечисленные позиции указывают на то, что существующая система образования нуждается в тотальном реформировании и адаптировании к потребностям и запросам современного социума.

Следующей важнейшей социальной предпосылкой становления открытого образования мы обозначили переход от индустриального общества к обществу информационному, основным ресурсом которого является знание. В качестве основных характеристиками процесса становления информационного общества сформулированы пять закономерностей. В их числе: изменение структуры производства; изменение социально-профессиональной структуры; реорганизация системы образования; изменение характера работы и ее содержания; изменение роли науки в общественном производстве.

Вышеперечисленные характеристики указывают на тот факт, что системе образования в информационном обществе отведена одна из ведущих ролей.

Нарастание тенденций глобализации можно рассматривать как одну из значимых предпосылок становления и развития открытого образования. Сама логика развития глобальных тенденций выводит открытое образование на передний план как одну из наиболее эффективных форм предоставления образовательных услуг в быстроменяющемся мире.

Глобализация стимулирует развитие системы открытого образования сразу в нескольких направлениях: расширение потребности бизнесструктур в постоянном обучении и переобучении персонала, подготовке работников нового типа способных обеспечить успех в XXI веке; увеличение спроса на образовательные услуги различных групп населения (территориально удаленных от образовательных центров, взрослого населения, инвалидов и др.) за счет повышения доступности, демократизации процедур поступления и обучения; гибкость и сервизация образовательных услуг, рост рынка образовательных услуг; повышение мобильности студентов и преподавателей; обновление знаний, интенсификация обмена информацией, распространение новейших методик обучения; универсализация образовательных стандартов и требований к качеству обучения; создание технологической базы открытого образования.

В связи с проведенным анализом современных тенденций можно сделать вывод о том, что в данный промежуток времени в обществе назрела объективная потребность в парадигмальном переходе существующей системы образования к новой, качественно отличающейся от нее. Развитие системы образования в современном обществе связано с потребностью в непрерывном, гибком, модульном, самостоятельном, опережающем, распределенном образовании, как раз в таком, какое может предоставить система открытого образования.

В параграфе 1.2 "Теоретико-методологические подходы к изучению открытого образования и его социальной роли в современной научной литературе" обозначены теоретико-методологические подходы к определению сущности открытого образования. Для этого были использованы: категориальный, генетический, сравнительный, структурно-функциональный анализ и системно-классификационный и неоинстиуциональные подходы.

Задача выявления сущности открытого образования потребовала разграничить его с дистанционным обучением, поскольку зачастую они употребляются как синонимы. Сравнительный анализ особенностей и классификационных признаков со всей очевидностью доказал неидентичность данных понятий.

Открытое образование ориентировано на социальное измерение, в соответствие с которым образование понимается как общественное благо и сфера, за которую общество несет ответственность.

В противоположность такому подходу, дистанционное обучение ориентируется на коммерческий сектор, в котором образование понимается как товар.

По нашему мнению, открытость – это сущностная характеристика образовательной среды, наличие условий (социальных, организационных, информационных, психолого-педагогических, технологических, финансовых, правовых, политических и др.) для свободного вхождения индивидов в образовательное пространство и одинаковые нормативно-правовые гарантии получения качественного образования (на уровне стандартов) для всех без ограничения гендерных, возрастных, национальных, физических, территориальных и других различий. Реализуя эти условия на практике, система открытого образования ярко проявляет свою социальную роль.

Подводя итоги, можно резюмировать - открытое образование предстало как сложное, многоаспектное явление, которое не поддается формализации в одной плоскости, поэтому мы рассматриваем его в трех измерениях.

Во-первых, как перспективную, открытую систему образования с многоуровневой, диверсифицированной структурой, организованную на принципах, отвечающих общенациональным интересам и приоритетам, образовательным потребностям каждого человека в условиях информационного общества.

Во-вторых, как гибкий, непрерывный процесс партнерского взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе широкого использования новых образовательных и информационных технологий, увеличивающих информационную емкость учебного материала и эффективность познавательной деятельности, тем самым выводя качество образования на новый уровень современных требований.

В-третьих, как гибкий социальный институт, который с помощью законодательных и социальных норм, включая механизмы их реализации обеспечивает максимально благоприятные условия для личностного развития и профессиональной мобильности, гарантирует доступность образования всем слоям населения, в том числе – социально незащищенным.

Следуя избранной логике, императивы и принципы открытого образования и есть "правила игры", которые задают рамочные условия его существования в образовательном пространстве. С позиций неоинституционального подхода систему открытого образования мы рассматриваем как институциональную структуру, которая регулирует взаимодействие субъектов образовательного процесса в открытом образовательном пространстве, утверждает общезначимые ценности гражданского общества, определяет стратегии и принципы образовательной политики на международном, региональном и национально-государственном уровне.

Во второй главе диссертационного исследования "СТАНОВЛЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ И ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫХ ОСНОВ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ" особое внимание уделено проблемам социального проектирования организационных основ системы открытого образования и институционализации социальных норм, императивов и организационных принципов открытого образования в правовом поле РФ.

Первый параграф данной главы "Социальное проектирование организационных основ российской системы открытого образования" посвящен рассмотрению различных организационных моделей, с позиции актуализированной социальной потребности и состава социальной базы потребителей открытого образования.

В основу функционирования образовательных учреждений, позиционирующих себя в качестве открытых, зачастую заложены принципы и модели, существенно отличающиеся друг от друга, что затрудняет их системную координацию. К такому выводу мы пришли в результате анализа федеральных правовых документов и внутренних нормативных актов и положений, регламентирующих образовательную деятельность учреждений указанного типа.

Становление системы открытого образования в современной России характеризуется многолинейностью траекторий, разнообразием, сложностью организационного оформления и усиливающейся динамикой. Интенсивное проникновение организационно-правовых моделей западной школы в российскую сопровождается обострением проблем их адаптации на российской почве. Возникающие трения в процессе трансплантации западных моделей вызваны различиями в институциональной структуре российской и западной системы, степени участия государством в управлении образованием, объемах и способах финансирования высшей школы, системах аккредитации и лицензирования высшей школы.

Данные обстоятельства обосновывают необходимость сравнительного анализа заимствованных моделей с целью выявления их преимуществ и ограничений относительно возможности использования в российской практике.

Различные подходы к организации образовательной деятельности и обеспечению взаимодействия преподавателя со студенческой аудиторией, демонстрируемые британской и американской моделями не являются взаимоисключающими. Каждый обладает определенными достоинствами, недостатками и ограничениями в использовании. Четких, конкретных рекомендаций по применению той или иной модели на практике не существует. Каждая образовательная организация, с учетом своей специфики, выбирает для себя наиболее подходящий вариант или композицию элементов из обеих моделей, основываясь на: профиле и уровне образовательной деятельности; потенциальном составе студенческого контингента (средний возраст, социальное положение, место проживания, возможная мобильность, характеристика трудовой занятости и др.); развитости инфраструктуры и коммуникационных технологий в регионе; миссии и задачах образовательного учреждения.

Обе модели генетически связаны с моделью открытого образования. Они послужили своеобразной теоретической и методической платформой для становления и дальнейшего развития открытого образования как целостной системы. Обладая оригинальными конфигурациями, британская и американская модели интегрируются друг с другом (как паззлы) в зависимости от складывающейся образовательной ситуации. С помощью конструктивного синтеза они легко встраиваются в концепцию открытого образования, поскольку их содержание согласуется с его императивами и принципами.

В то же время, радиус действия этих моделей в системе открытого образования имеет локальное значение. Концентрируясь только вокруг дидактического и технологического аспектов образовательного процесса, но, не касаясь его образовательных целей и ценностей содержательной стороны учебных программ, данные модели не охватывают все методологические постулаты открытого образования. С их помощью можно реализовать такие императивы открытого образования, как "доступность образования" и "непрерывность образования". Для других императивов – "гуманизация и гуманитаризация образования", "фундаментализация образования" и др. – требуются иные подходы и дополнительный инструментарий. Это обстоятельство необходимо учитывать в процессе социального проектирования организационных основ отечественной системы открытого образования.

Далее мы проанализировали финскую модель образования и пришли к выводу о том, что ее целесообразно использовать в качестве ориентира и эталона для дальнейшего развития системы открытого образования в России. Несомненным достоинством данной модели для адаптации в России является ее совместимость с лучшими традициями российского образования. Ее важнейшее преимущество – воплощение всех императивов и принципов открытого образования на практике и уже полученные впечатляющие результаты в плане эффективности и качества образования.

Выводы. Российская модель открытого образования эволюционирует под влиянием двух традиций: американской и британской, в русле которых вызрели трансляционная и корреспондентная модели дистанционного обучения. Обе модели генетически связаны с моделью открытого образования, фактически став теоретической и методической платформой для становления и развития открытого образования как целостной системы. Становление организационных основ российской системы открытого образования характеризуется вариативностью, многолинейностью траекторий, слабой упорядоченностью и несбалансированностью внутренних связей сегментов образования. Проникновение западных образовательных моделей сопровождается обострением проблем их адаптации на российской почве. Социальные проекты будущего возможного состояния организационных основ системы открытого образования в отечественных и зарубежных разработках представлены широким набором организационных моделей, описывающих характер взаимодействий и социальных связей в открытом образовательном пространстве.

По нашему мнению, для придания отечественной системе открытого образования большей слаженности, гибкости и интегративности целесообразно использовать организационно-институциональные нововведения из опыта модернизации финской системы образования, поскольку, воплотив императивы и принципы открытого образования на практике, система образования Финляндии стала одной из самых эффективных и конкурентоспособных в мире. Совместимость финской модели с лучшими традициями российского образования создает реальную предпосылку для ее адаптации к российским условиям.

Во втором параграфе данной главы "Институционализация социальных норм, императивов и организационных принципов открытого образования в правовом поле РФ" исследован процесс институционализации социальных норм, императивов и организационных принципов открытого образования в правовом поле Российской Федерации.

Для этого был применен специальный методический подход. Его суть заключается в том, чтобы проанализировать как императивы, составляющие методологический каркас открытого образования, отражены в различных правовых документах, регламентирующих деятельность сферы образования на внутригосударственном и международном уровнях.

Наибольшее распространение в текстах документов государственного и межгосударственного радиуса действия получил ключевой императив открытого образования – доступность образования. Ценность признания императива "доступность образования" в том, что он гарантирует равный и свободный доступ к образованию различным слоям населения без каких-либо ограничений. Доступность образования логически вытекает из актуализации социального измерения Болонского процесса.

Другой стратегический императив – непрерывность образования, включенный в список задач Болонского соглашения и в соглашение о сотрудничестве со странами СНГ, отражен в основных законодательных актах РФ в области образования. Идея непрерывного образования вызвана необходимостью соответствия профессиональных знаний постоянно меняющимся условиям социально-экономической и психологической среды. Задача непрерывного образования – способствовать эффективной адаптации к новым требованиям людям всех возрастных категорий на протяжении всей жизни. Однако данный императив отсутствует в тексте Концепции модернизации российского образования, что выглядит нелогично на фоне внедрения системы двухуровнего образования.

Остальные императивы открытого образования: гуманизация и гуманитаризация; фундаментализация; опережающий характер образования; преодоление разобщенности естественно-научных и гуманитарных дисциплин – встречаются лишь в текстах нормативно-правовых актов, действующих на территории РФ.

Вывод. В процессе содержательного анализа нормативно-правовых актов и международных соглашений, касающихся образовательной сферы, нами был было отмечено, что распространение открытого образования в России явно опережает процесс его легитимации. Императивы открытого образования не объединены одним законодательным актом и не взаимосвязаны между собой. Из этого следует, что процесс институционализации открытого образования в России развивается спонтанно и неупорядоченно.

Третья глава исследования "ФОРМИРОВАНИЕ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ЕДИНОЙ СИСТЕМЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ И ОЦЕНКА ЕЕ КОНКУРЕНСТОСПОСОБНОСТИ" посвящена анализу сегодняшнего состояния, выявлению особенностей формирования отечественной системы открытого образования и выявлению основных тенденций развития этого процесса. Внешний контур открытости российского образования характеризуется показателями интернализации образования. В первом параграфе данной главы "Формирование открытого образования как единой системы: состояние, особенности и тенденции" исследуется влияние институциональных и социальных условий на привлечение иностранных студентов в российские вузы. Анализируются показатели позиционирования российского образования в мировых рейтингах, характеризующие его конкурентоспособность.

Сегодняшнее состояние российской системы открытого образования весьма противоречиво. Социальная потребность россиян в открытом образовании растет, создавая стимул для его развития и распространения по всей территории страны. Интенсивно развивается сеть открытых образовательных учреждений и ее инфраструктурное обеспечение. В то же время не существует Федерального Закона об открытом образовании, который выполняет важнейшую роль социального регулятора для поддержания развития и функционирования всей системы. В результате, взаимодействие субъектов в открытом образовательном пространстве не упорядочено, что делает всю систему неустойчивой и малоуправляемой.

Одна из основных особенностей института открытого образования – гибкость – на практике проявляется через разнообразие форм образовательной деятельности и диверсификацию образовательных программ, рассчитанных на все уровни обучения в системе открытого образования.

Выводы. В результате обобщения опыта становления отечественной системы открытого образования, выделено две основные тенденции ее развития:

- перманентное усложнение структурных и организационных форм параллельно с диверсификацией профессионально-образовательных программ и услуг, ориентированных на удовлетворение широкого спектра личностных, корпоративных и общественных потребностей без временных и пространственных ограничений;

- нарастание интегративных процессов на всех системных уровнях: внутривузовском, межвузовском, региональном, отраслевом, государственном, международном. Альянсы открытых образовательных структур складываются в виде университетских комплексов, центров, объединений, ассоциаций, консорциумов. Сегодня практически все открытые образовательные учреждения входят в состав различных союзов. Это способствует координации их деятельности, осуществлению совместных научных и образовательных проектов, рождению новых интегрированных образовательных структур. Легкость и быстрота, с которой открытые образовательные учреждения вовлекаются в интеграционный процесс, объясняется их природой – высокой адаптивностью и отсутствием антагонизма к другим формам образования. Они не только заполняют "пустые" ниши, но и открывают новые возможности для классических образовательных учреждений.

Во втором параграфе "Оценка открытости и конкурентоспособности российского образования в условиях глобализации" дается характеристика внешнего контура открытости российского образования на основе анализа показателей интернализации и мировой образовательной статистики. Привлекательность российского образования рассматривается в контексте институциональных и социальных условий. Конкурентоспособность российского образования определяется показателями его позиционирования в мировых рейтингах.

Процессы глобализации являются реальностью современного мира. Теперь ни одна страна не может считать себя удаленной от процессов, происходящих в мире.

Став одним из ключевых факторов трансформации национальных образовательных систем, глобализация усиливает динамизм развития процессов. Это приводит к обострению конкуренции на мировом рынке образовательных услуг. Все страны вынуждены включаться "в гонку за лидерство" и доказывать конкурентоспособность своего образования. Поэтому, специфику становления российской системы открытого образования необходимо изучать во взаимосвязи с мировым преобразовательным процессом, чтобы постоянно находиться на его уровне.

После подписания документов Болонского соглашения наметилcя принципиально новый подход к оценке деятельности вузов, согласно которому принцип международной открытости становится ключевым элементом. Этот принцип "отбирает" в качестве ведущих, главенствующих те модели образования или их сущностные фрагменты, которые обеспечивают вхождение России в мировое образовательное пространство.

Развитие мобильности самая конкретная, легко трактуемая и непротиворечивая из всех задач Болонского процесса. Она является одновременно и задачей, и инструментом для достижения других целей Болонского процесса. В частности, бесспорна связь между конкурентоспособностью и студенческой мобильностью. Межстрановый обмен студентами и преподавателями рассматривается как необходимая мера по содействию интернализации высшего образования.

Международную мобильность российских студентов нельзя назвать высокой. Лишь 0,4% общего контингента российских студентов вместе с учащимися колледжей (34,5 тыс. чел.) обучались за рубежом в 2004 году. В 2006 году их доля составила 0,5%.

Позиционирование достижений России в области образования на мировом уровне выглядит следующим образом. Основные контингенты иностранных студентов обучаются в странах – лидерах мировых рейтингов: США, Великобритании, Германии, Франции, Японии, Австралии, Китае, России, Канаде. Россия входит в десятку основных экспортеров образовательных услуг, но баланс обмена студентами у нас отрицательный. Причем поток студентов, прибывающих на учебу в российские вузы, с каждым годом уменьшается. Иностранцы обучаются примерно в половине российских вузов. В странах ОЭСР от 80 до 100% вузов имеют иностранный контингент студентов. В последнее время места занимаемые Россией в международных рейтингах располагаются в континиуме от 3-го до 57-го места, хотя наш образовательный потенциал по-прежнему один из самых внушительных в мире.

Примерно половина дохода от мирового рынка образовательных услуг "уходит" в США и Великобританию, а России достается только около 1% в академическом сегменте. Заметно обостряется конкуренция на рынке образовательных услуг. На авансцену выходят новые лидеры и громко заявляют о себе: Австралия, Финляндия, Новая Зеландия, Южная Корея и др. Ускорение темпов общецивилизационного развития проявляется в постоянной смене лидеров из числа стран участвующих в мировых рейтингах, а их с каждым годом становится все больше. При сопоставлении результатов глобальных рейтингов, обнаруживаются серьезные нестыковки в оценках той или иной страны. Причины: ошибки в исходных данных; специфика и особенности отдельных стран, не поддающиеся унифицированным оценкам; предвзятость арбитров, т.к рейтинги – инструмент конкуренции; несовершенство методик расчета показателей и их несбалансированность и др.

Российские вузы, как показал проведенный анализ, менее открыты и привлекательны для иностранных студентов, чем университеты стран, лидирующих в мировых рейтингах. Основные причины, по которым мы проигрываем своим конкурентам: отсутствие "внятной" государственной политики, стратегии и программы международной деятельности ВШ, где были бы определены приоритеты, стратегические цели и задачи выхода России на мировой рынок; недофинансирование образования. Заметим, что увеличение инвестиций необходимое, но недостаточное слагаемое успеха. Примеры США и Финляндии доказывают это. В первом случае, огромные траты не спасают национальную систему образования от серьезных сбоев, наряду с выдающимися достижениями. Во втором случае, умеренные траты обеспечивают высокую динамику развития, слаженное функционирование всех звеньев национальной образовательной системы и впечатляющие результаты по многим критериям; падение престижности российских дипломов в результате снижения качества образования и ухудшения его имиджа на международной арене; наличие институциональных и законодательных барьеров блокирует свободный доступ иностранным студентам в наши вузы. Существующая нормативно-правовая база в полной мере не обеспечивает открытость, привлекательность и доступность российского образования; слабым звеном в стратегии освоения мирового рынка являются презентации, продвижение образовательного продукта и стимулирование его сбыта; отдельная проблема – недостаточная информированность потенциальных потребителей образовательных услуг. Крайне мала эффективность СМИ, рекламы, посольств и культурных центров в информировании потенциальных студентов; иностранные студенты сетуют на отсутствие в вузах современного оборудования, нехватку специальной литературы и устаревшие методики. Много претензий к учебному процессу. Немало нареканий вызывает организация социально-бытовых условий, дороговизна медицинского обслуживания, отсутствие гарантий безопасности.

Выводы. Мы считаем, что реализация модели открытого образования будет способствовать увеличению конкурентных преимуществ российского образования, т.к.: структурно и формально модель открытого образования эквивалентна европейским схемам высшего образования. Данное обстоятельство обеспечивает ускоренное вхождение России в единое образовательное пространство; диверсификация, гибкость модели открытого образования "работает" на сопряжение с потребностями потенциальных абитуриентов из-за рубежа; утверждение принципа открытости путем снятия законодательных и нормативных барьеров естественным образом ускоряет вертикальную и горизонтальную мобильность студентов и повышает привлекательность и доступность отечественного образования; обеспечение информационной доступности и прозрачности "подрезает" коррупционную составляющую, улучшая имидж российского образования.

Привлечение зарубежных студентов в российские вузы не имеет альтернативы, поскольку от скорейшего вхождения России в мировое образовательное пространство зависит конкурентоспособность не только образования, но и экономики в целом.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора

Статьи, опубликованные в изданиях

Перечня рецензируемых научных журналов,

утвержденного ВАК Минобрнауки России:

1. Афонина Е.М. Становление системы Открытого Образования в современной России//Известия вузов. Северо-Кавказский регион. –Ростов н/Д: 2010.- N°3. (0,6 п. л.).

2. Афонина Е.М. "Перспективы развития дистанционного образования в современной России". Депонированный сборник: Россия в современном мире. - М.: ИНИОН РАН, 2010. - Т.8. Кроме того на сайте Россия: ключевые проблемы и решения. Ссылка:
http://195.178.195.230/ras/view/publication/general.html?id=100016029

Другие издания:

3. Немцева Н.П., Афонина Е.М. "Проблемы образования в новой информационной среде"//Научный вестник. Стратегии и проблемы региональной экономики. Ростов н/Д. 2000. (0,4 п. л.).

4. Немцева Н.П., Демехина С.М., Афонина Е.М. "Бизнес-образование в Ростовской области: структура и социодинамика"//Научный вестник. Стратегии и проблемы региональной экономики. Ростов н/Д. 2001. (0,5 п.л.).

5. Немцева Н.П., Афонина Е.М. "Потребность отраслей экономики в квалифицированных кадрах: динамика формирования"//Научный вестник. Стратегии и проблемы региональной экономики. Ростов н/Д. 2002. (0,4 п. л.).

6. Королева Н.П., Афонина Е.М. "Инфраструктура институциональной поддержки рынка образовательных услуг"//Научный вестник. Стратегии и проблемы региональной экономики. Ростов н/Д, 2003. (0,4 п. л.)

7. Афонина Е.М. "Дистанционное образование: основные мировые тенденции"// Методология социального познания (материалы научной сессии аспирантов и соискателей). Ростов н/Д, 2004. (0,3 п. л.).

8. Афонина Е.М. "Дистанционное образование: перспективы развития в России"// Методология социального познания (материалы научной сессии аспирантов и соискателей). Ростов н/Д. 2004. (0,4 п. л.).

9. Колесников Ю.С, Афонина Е.М. "Динамика социального спроса населения на рынке профессиональных образовательных услуг и его влияние на структуру и темпы роста системы профессионального образования Ростовской области". Ст. в коллект. монографии "Образование в зеркале рыночной экономики". Ростов н/Д. 2003 г. (0,2 п. л.).

10. Афонина Е.М. "Прогноз динамики движения возрастных групп молодежи и ее влияние на социальный спрос в сфере образовательных услуг". Ст. в коллект. монографии "Образование в зеркале рыночной экономики". Ростов н/Д. 2003. (0,5 п. л.).

11. Афонина Е.М. "Информационное общество: контуры новой системы образования". Высокие информационные технологии в науке и производстве. Ростов н/Д. 2006. (0,4 п.л.).

12. Афонина Е.М. "Систематизация классификационных признаков открытого образования". Сборник научных работ аспирантов ф-та социологии и политологии ЮФУ. Ростов н/Д. 2006. (0,3 п. л.).

13. Афонина Е.М. "Анализ становления института открытого образования: принципы, перспективы, модели". Научный вестник "Стратегии и проблемы региональной экономики", выпуск IX. Ростов н/Д. 2008. (0,4 п. л.).

14. Афонина Е.М. "Влияние фактора глобализации на развитие системы открытого образования". Социально-политические проблемы в условиях глобализации. Материалы международной научной конференции каф. политической социологии ЮФУ, вып. 2. Ростов н/Д.: изд-во ЮФУ. 2009. (0,5 п. л.).

15. Афонина Е.М. "Социальные предпосылки и особенности становления системы открытого образования в современной России". Материалы международной конференции "Методология, теория и история социологии". 10.11. 2010 г. Сдана в печать (0,4 п.л.).

16.  Афонина Е.М. Россия на мировом рынке образовательных услуг: позиционирование и конкурентоспособность. Тезисы международной конференции "Россия: ключевые проблемы и решения". Москва, институт социологии РАН, декабрь 2010 г. (0,5 п. л.).

[1] Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. М. 1999. С. 7-85.

[2] Тоффлер О. Футурошок. СПб. 1997. С. 13.

[3]Кумбс Ф.Г. Кризис образования (системный анализ). М. 1970. С. 7-35.

[4]Герасимов Г.И. Трансформация образования – социокультурный потенциал развития российского общества. М. Социально-гуманитарные знания. 2005. С. 40-41.

[5] Локк Дж. Избранные философские произведения в 2-х т. Т.1. М.: "Соцэкгиз". 1960. С.144-156.

[6] Мангейм К. Диагноз нашего времени. М. 1994. С. 12.